Autor: Luiz Carlos M.

RESUMO PARA CONCURSO PROFESSOR

TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO

TEORIA DE JEAN PIAGET

Piaget especialista em psicologia evolutiva e epistemologia genética, filósofo e educador. Em 1923, Piaget divulgou suas primeiras descobertas sobre a gênese do conhecimento. Nasceu em Neuchâtel Suíça, em 1896 e morreu em 1980. A Suíça de Piaget é uma das nações de mais rica tradição cultural do mundo. Ali surgiram algumas das mais expressivas figuras dos movimentos de vanguarda da primeira metade do século XX.
Formou-se na Universidade de Neuchâtel em 1915. Na mesma universidade fez seu curso de doutor, defendendo a tese sobre os Moluscos de Valois. Piaget ocupou inúmeros cargos universitários, entre os quais o de professor catedrático de psicologia e sociologia da universidade de Lausanne. Foi na Suíça que Piaget desde cedo se interessou pelas ciências, e, precocemente revelou suas qualidades de investigador da natureza, dedicando-se ao estudo dos moluscos da região. Também desde cedo Piaget já manifestara em suas atividades, seu interesse pelos problemas da educação, como Diretor que foi, por muitos anos, do “Bureau Internacional de l’education” e em artigos sobre métodos de ensino e outros problemas pedagógicos. O drama da pedagogia, diz Piaget, é que os melhores métodos são os mais difíceis. É difícil para o professor equilibrar a dosagem exata de transmissão verbal, e suas condições intercaladas pelas necessárias retroalimentações, com os recursos mais convenientes para a transmissão da mensagem e o estimulo à iniciativa verbal do aluno, individualmente e em atividades de grupo.

Para Piaget, a aprendizagem é um conceito psicológico. Como tal é objeto de teorias. A psicologia não apresenta uma visão unívoca das características da aprendizagem, como processo, ou de seus resultados. Assim, não dispomos de uma só teoria da aprendizagem, mas de várias. Podemos, mesmo, formar “classes” de teorias, por exemplo, o grupo neobehaviorista e o grupo cognitivista.
Desde criança Piaget, interessou-se por mecânica, fósseis e zoologia. Além da formação cientifica em biologia, sentiu-se igualmente atraído pelo qual chamou de “demônio da filosofia”. A filosofia bergsoniana permitiu-lhe imprimir nova direção em sua formação teórica, conciliando sua formação cientifica com suas disposições especulativas. Seguindo um itinerário rigorosamente coerente, ele passou por quase todos os domínios do conhecimento, até chegar à lógica formal e a teoria da ciência.
Piaget definiu a si mesmo como um “antigo-futuro-filosofo que se transformou em psicólogo e investigador da gênese do conhecimento”. Essa definição e as razões da transformação são apresentadas por ele no livro Sabedoria e Ilusões da Filosofia, publicado em 1965. Nesse livro, Piaget desenvolve a tese de que a filosofia é uma “sabedoria” indispensável aos seres racionais, mas que não atinge um “saber” propriamente dito, provido das garantias e dos métodos de controle, característicos do que se denomina conhecimento. Para Piaget, “a filosofia tem sua razão de ser e deve-se mesmo reconhecer que todo homem que não passou por ela é incuravelmente incompleto”. Mas, descontente com o rumo especulativo tomado pela maioria dos filósofos de seu tempo, Piaget dedicou-se a investigação cientifica da formação das funções intelectuais da criança, criando a epistemologia genética. Na epistemologia genética de Piaget, os desenhos e pinturas infantis desempenham papel particularmente importante para a investigação da formação das estruturas intelectuais. A criação plástica, ao lado da linguagem e das atividades lúdicas, constitui uma das formas de representação, através das quais se revela o mundo interior da criança. É assim que modalidades especifica de atuação grupal, como a discussão, a troca de idéias, a colaboração no jogo e no trabalho, tornam-se importantes para o desenvolvimento do pensamento. A lógica, diz Piaget, é a “moral do pensamento’, imposta e sancionada pelos outros (“ assim como, “diz o “Psicólogo”, a moral é a lógica da ação”.) Para Piaget esses tipos de brincadeiras têm função especifica, a de assimilação do mundo real.
A epistemologia genética criada por Piaget não é, assim, uma disciplina filosófica, como a epistemologia tradicional. Em primeiro lugar, porque se afasta de toda especulação, estudando a gênese das estruturas e dos conceitos científicos, tal como de fato se constituíram em cada uma das ciências; em segundo lugar, porque procura desvendar através da experimentação, os processos fundamentais de formação do conhecimento na criança. A epistemologia genética também não é uma ciência entre outras, mas uma matéria interdisciplinar que se ocupa com todas as ciências.
Essa unificação realizada por Piaget e, sobretudo, esse processo de gênese dos conhecimentos, que vai da simples constatação de fatos concretos até as mais altas abstrações, até certo ponto identificando-se com sua própria vida.
A epistemologia foi o principal foco de interesse de Piaget. Para analisar as relações entre conhecimento e vida orgânica, recorreu à psicologia. Quando iniciou suas pesquisas em psicologia, sua principal preocupação era explicar como o ser humano chega ao conhecimento, isto é, como o ser humano consegue organizar, estruturar e explicar o mundo em que vive.
Foi a partir destas preocupações, que chegou a uma teoria do desenvolvimento do pensamento e da inteligência. Foi o que levou Piaget a dizer que a inteligência é a forma de equilíbrio para a qual tendem todas as formas de adaptação, desde o desenvolvimento sensório-motor, cumprindo-lhes a função de estruturar o universo. Quando se torna reflexiva, gnóstica, verbal, destaca-se do contato imediato com a realidade, e passa a proceder por construção interior.

Em 1923, assumiu a direção do Instituto Jean Jacques Rousseau, de Genebra, passando a estudar, sistematicamente a inteligência. Desde 1921 lecionou em varias universidades da Europa, além de proferir varias conferências nos EUA, recebendo ali o titulo de doutor Honoris Causa. Foi professor de Psicologia na Universidade de Genebra em 1955 e fundou o Centro de Estudos de Epistemologia Genética. Foi a partir deste Centro, que cientistas e lógicos de todo o mundo têm-se ocupado da pormenorização e aperfeiçoamento do processo genético, descrito por Piaget, e de suas relações com os principais conceitos da ciência contemporânea. Com isso tornou-se realidade seu desejo de criação dos “métodos de controle”, indispensáveis para legitimar a verdade, bem como dar uma nova dimensão ao problema das relações entre a ciência propriamente dita e a filosofia.
Piaget procurou, assim, evitar que a filosofia, através da pura especulação, mantenha o status de dona absoluta, da verdade, já que deve haver uma correlação epistemica entre teorias e fatos.
Jean Piaget foi o responsável por uma das maiores contribuições no campo da psicologia cientifica contemporânea, na área especifica do comportamento cognitivo. As aplicações de sua teoria do desenvolvimento encontram-se muito difundidas no campo pedagógico e na explicação da evolução da conduta cognitiva. Sua teoria pode ser classificada em duas áreas principais: a que procura explicar a formação da estrutura cognitiva, tema central em sua psicologia evolutiva, e a outra que se desenvolve em torno da epistemologia genética.
Publicou aproximadamente vinte artigos sobre moluscos e temas zoológicos afins. Seu primeiro trabalho cientifico surgiu quando tinha dez anos de idade: era uma nota sobre um pardal totalmente albino que observara num parque público. Em seus vários livros, Piaget sempre defende a idéia de que a inteligência surge com um processo que envolve equilibrações e desequilibrações de modo que a criança se permite a construções de suas estruturas lógicas, evoluindo conforme faixas etárias definidas. Da inteligência sensório-motora o individuo evolui para a inteligência lógica formal. Piaget acreditava nas pessoas e nas capacidades que possuem de participarem ativamente nos seus aprendizados, construindo os seus significados em formas sócio-interativas.

Na sua obra “A Linguagem e Pensamento da Criança” oferece alguns exemplos interessantes. Nesta obra se relata como os observadores seguiram conversas espontâneas de crianças durante muito tempo, levantaram e classificaram as manifestações verbais de crianças em idade pré-escolar e estudaram as perguntas das próprias crianças. A partir dessas observações, Piaget vai estabelecer uma classificação dos tipos e das funções da linguagem infantil, encontrando a conhecida diferenciação entre uma “linguagem egocêntrica” e uma “linguagem socializada”.
Embora uma das preocupações centrais de Piaget tenha sido o desenvolvimento da inteligência, em nenhum de seus escritos desmereceu a afetividade e o desenvolvimento social, pois considera que o desenvolvimento da criança ocorre de forma integrada. A afetividade é que atribui valor às atividades e lhe resulta a energia. A afetividade não é nada sem a inteligência “Piaget-Seis Estudos de Psicologia, 1964”.

Destaques na Teoria de Piaget:

* Piaget indica como fator de motivação para a aprendizagem, “a situação-problema”;
* Teoria psicogenética ou construtiva de Piaget, dar mais ênfase ao desenvolvimento da inteligência;
* Necessidade de prestar mais atenção às diferenças individuais entre os alunos e de acompanhar de maneira mais individualizada sua aprendizagem;
* A inteligência é algo que se vai construindo gradualmente pela estimulação e o desafio;
* A teoria de Piaget não é propriamente uma teoria de aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvimento mental;
* Os conceitos têm papel fundamental;
* A estrutura cognitiva de um indivíduo poderia, pois, ser pensada como um complexo de esquemas de assimilação;
* Só há aprendizagem quando o esquema de assimilação sofre acomodação;
* O professor teria a função de propor situações que ativassem o mecanismo de aprendizagem do educando, isto é, sua
capacidade de reestruturar-se mentalmente procurando um novo equilíbrio;
* Supõe que ensinar é um esforço para auxiliar ou moldar o desenvolvimento;

Curiosidades/ Piaget

* Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchâtel, um artigo sobre um pardal branco;
* Aos 22 anos, Piaget já era doutor em Biologia;
* Piaget escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia;
* Piaget casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Châtenay;
* Observando seus filhos, desvendou muito dos enigmas da inteligência infantil;
* Vigotsky prefaciou a tradução russa de A Linguagem e o Pensamento da Criança, de Piaget, de 1923;
* Vigotsky e Piaget não se conheceram pessoalmente;
* O pai de Piaget era professor de literatura.

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RESUMO PARA CONCURSO PROFESSOR

TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO

TEORIA DE DECROLY

Decroly nasceu na Bélgica em 1871 e faleceu em 1932. Era médico, mas muito ligado à educação. Consagrou seus estudos ás crianças que necessitavam de atenções educativas especiais, ou seja, crianças retardadas e anormais.
O teórico propôs uma educação voltada para os interesses destas crianças, que pudesse satisfazer suas curiosidades naturais, que fossem estimuladas a pensar, colocando-as em contato com a realidade física e social. Achava que estas necessidades geram interesse, e este interesse vai a busca do conhecimento. Este método era mais dedicado às crianças do ensino fundamental.
Baseado nesta teoria, Decroly propôs em 1907 um método globalizado de Centro de Interesse. Este método deve lidar com o conhecimento, a partir dos interesses das crianças em suas várias faixas etárias, de forma globalizante, possibilitando que as crianças tenham uma visão geral do objeto de conhecimento para depois chegar às particularidades e abstrações. Deve lidar também com a organização dos conhecimentos selecionados nas matérias escolares, como ainda propor atividades que vão do empirismo ao abstrato.

A escola deve se assemelhar a uma oficina ou laboratório onde a pratica estava presente. Os alunos ativamente observavam, analisavam, manipulavam, experimentavam, confeccionavam e colecionavam materiais mais do que recebiam informações sobre eles. O teórico acreditava que a sala de aula deveria estar em toda à parte, na cozinha, no jardim, no campo, no pátio, na praça, etc. Seria uma escola com portas abertas, tipo uma oficina, onde existisse liberdade, iniciativa, responsabilidade pessoal e social, onde os alunos aprendessem e gostassem de aprender. Ele quis transformar a maneira de aprender e ensinar, e que esta transformação tivesse como principio a psicologia infantil.

O método globalizado de Centro de Interesse de Decroly foi baseado em cinco princípios psicopedagógicos:
1)-Principio da Liberdade: a criança tem o Maximo de autonomia para realizar seus gostos e necessidades, assim como a busca da motivação para o conhecimento.
2)-Principio da Individualidade: a criança realiza atividades pessoais diferenciadas, mas, sem perder o seu referencial, o contato com a comunidade. 3)-Principio da Atividade: “trabalha
a tendência dominante na criança da inquietude e do movimento”.
4)-Principio da Intuição: implica na observação e exploração das coisas, empregando os sentidos.
5)-Principio da Globalização: a criança pode apresentar dificuldades de perceber partes separadas e depois reconstruir. O principio da globalização

permite o desenvolvimento da inteligência através desse modo.
É importante ressaltar que as bases teóricas do método de Decroly, ainda estão muito presentes na educação de hoje, embora se encontre na escola alguns professores que apresentam dificuldades em trabalhar na sala de aula com uma visão mais globalizadora, e multidisciplinar. O que acontece muitas vezes é o professor trabalhando o conhecimento de maneira fragmentada, e o que é pior, seguindo os livros didáticos.

Destaques na Teoria de Decroly:

* A criança deve se educar não para o futuro, para a vida adulta, e sim para o presente;
* O método de Centro de Interesse atendia as necessidades e interesses dos alunos;
* Defendia que a sala de aula está em toda parte;
* Sua vida foi dedicada ao trabalho com crianças retardadas e anormais;
* Acreditava na liberdade, iniciativa e responsabilidade;

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Material Para Concurso

Assunto:
Resumos do Livros de Paulo Freire e Zambala

Paulo Freire: Ação Cultural para a Liberdade
A atualidade do pensamento freiriano se mostra a cada leitura, a cada um dos muitos escritos que produziu ao longo de sua profícua, radical e transformadora existência enquanto pessoa e educador. Preocupado com as raízes, o meio sócio-cultural e econômico que abriga os seres humanos, defende a condição de sujeito para que todos cheguem a condição de cidadãos. Esse processo, como entende a educação, é possível através da autonomia dos sujeitos e, sob esta ótica, li a obra Ação cultural para a liberdade que apresenta uma proposta de educação preocupada com o engajamento do sujeito em sua realidade, em seu contexto, apreendendo-o e tornando-se capaz de, ao criticá-lo, iniciar sua compreensão e transformação.
O processo educativo inicia com a tomada de consciência, por parte do sujeito, da condição em que se encontra e na qual se encontram seus semelhantes. Isso é estudar, porque, como Freire diz, “Estudar não é um ato de consumir idéias, mas de criá-las e recriá-las” (12) para que se comprometam com a qualidade de vida dos seres humanos. Nesse contexto, o educador, o trabalhador, o sujeito ou os sujeitos – assim mesmo no plural, pois Paulo Freire vê a educação com ato coletivo, solidário e não individualista – trabalham com, jamais sobre, os indivíduos a quem considera sujeitos e não objetos de sua ação. Assim, com humildade e criticidade não se pode jamais aceitar a ingenuidade. Há que se ter posição crítica diante dos fatos, dos acontecimentos, da vida, do mundo. A atitude do educador é uma ação crítica de leitura do mundo que responde-se com ação solidária e coletiva, visando a transformação.
Mais adiante, Freire aponta para uma “Pedagogia utópica da denúncia e do anúncio” (60) como necessidade de ser ato de conhecimento da realidade denunciada, uma ação cultural para a libertação. Em não se verificando essa disposição radical, não há educação, na medida em que educação só ocorre como compromisso com o cidadão, com o sujeito, com a vida e, desse modo, educação já é ato transformador em sua essência ao desacomodar as situações de ingenuidade e cegueira dos sujeitos diante de sua realidade. A educação deve permitir ver, entender e transformar as realidade individuais e sociais nas quais os sujeitos se encontram. Na medida em que há esse reconhecimento, ocorre a união dos dominados, não mais como minorias divididas entre si e passa a existir também, o reconhecimento da identidade dos interesses dos homens e mulheres que, na diversidade de suas realidades, se percebem como companheiros de uma mesma jornada. Educação é comunhão e como tal, “(…) característica fundamental da ação ação cultural para a libertação” (81).
A partir de então é possível entender eficiência não mais na lógica do neo-liberalismo como “(…) mero cumprimento, preciso e pontual, das ordens que vêm de cima”, mas como identificada com a capacidade que têm os seres humanos de pensar, de imaginar, de arriscar-se na atividade criadora e transformadora do mundo, das relações e das estruturas. Educar é transformar o ser humano, o indivíduo, o ser e, com ele o mundo. É uma ação profunda porque cultural, não apenas aparente, de modo individualizado e descontextualizado da realidade, do meio, da vida. Nesse sentido, “(…) ninguém conscientizará ninguém. O educador e o povo se conscientizam através do movimento dialético entre a reflexão crítica sobre a ação anterior e a subseqüente ação no processo (…)” (109).
O pensamento freiriano nos remete a dimensão política da educação enquanto ação libertadora que não se limita a poupar os alunos dos quadros negros à medida que lhes oferece projetores. Educação libertadora é a que se propõe a contribuir para a libertação das classes dominadas, porque “(…) é na intersubjetividade, mediatizada pela objetividade, que minha existência ganha sentido” (115). Intersubjetividade que se edifica com a existência coletiva e expressa nas palavras: “O ‘eu existo’ não precede ao ‘nós existimos’, se constitui nele” (115). É nessa medida que não há práxis autêntica fora da unidade dialética da ação-reflexão, da prática-teoria, como diz Freire. Então, conclui-se que a consciência não se transforma a não ser na práxis e, daí também, que o conhecimento não se transfere, se cria através da ação sobre a realidade. Portanto, “(…) a transformação radical e profunda da educação, como sistema só se dá – e mesmo assim não de forma automática e mecânica – quando a sociedade é transformada radicalmente também” (146).
Educar está longe da acomodação e da atitude acomodativa pela ação pedagógica. Educar é, desse modo, intrigar, desafiar, desacomodar, incomodar. Educar é agir de modo desafiador e perturbador diante da estrutura sócio-econômica e cultural da sociedade de privilégios que vê o eu somente e, mesmo assim, não consegue atendê-lo em sua plenitude por assumir uma fantasia do real descomprometendo-se com a vida, a pessoa e a dignidade humana. Educar é comprometer-se com a vida.

Resumo do livro: A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR Antonio Zabala

O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge às suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão claro” (p.24).

1 A Prática Educativa: unidades de análise

O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência.
Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.

Para analisar a prática educativa: como ensinar, Antoni Zabala elege como unidade de análise básica a atividade ou tarefa – exposição, debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação, exercícios, estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as variáveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita são as sequências de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a sequência didática engloba as atividades.

Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa, quais sejam: as sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel do professor e dos alunos; a organização social da aula; a maneira de organizar os conteúdos; a existência, as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da avaliação.

Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro está ligado ao sentido e o papel da educação. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”; e a fonte epistemológica, que define a função do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de ensino/aprendizagem.

2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise

Com base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das grandes declarações de princípios, sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da escolarização.

Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relação interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta?

Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou atitudinais –valores, atitudes e normas. Classificação que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que se deve saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. Assim, no ensino que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará os conceituais.

Quanto ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos da aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.

Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.

Após expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepção construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme sua tipologia.

Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo, portanto, a compreensão não é necessária. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações, etc. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição favorável.

Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua definição, mas também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que os inclui.

Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação múltipla – fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio competente do conteúdo. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende será mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis.

O termo conteúdo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando três graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação; o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividade que a rege.

Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. Na concepção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. A distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.

A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O objetivo será a melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.

3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo

Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre as práticas educativas: a sequência didática. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da aprendizagem, da atenção à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos.
O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construção que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas.

Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nós mesmos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quanto à organização do ensino. Portanto, “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la” (p.86).

4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos

Para Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.
A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe.
Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as.

Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização.

c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara.
f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e o autoconceito.

h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.

5 A Organização Social da Classe

Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integração na coletividade eram os processos individuais. Atualmente são diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer.
A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As características desta organização grupal são determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Além de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estável, favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A terceira configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interesses e competências dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Naorganização da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de organização apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princípios aparecem muitos problemas. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia, mas é insuficiente. A organização da classe em equipes fixasconsiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis.Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. Também será apropriada para o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. O trabalho individual é especialmente útil para memorização de fatos, para o profundamente da memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Nos “contratos de trabalho”cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais e muitos conteúdos procedimentais.

Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo não excluem o trabalho e o esforço individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsável; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para alcançá-las.

Quanto à distribuição do espaço: na estrutura física das escolas, os espaços de que dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista da educação, o professor.

A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivência que favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espaço dessa atividade, sua relação com a variável espaço está associada à série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola.

Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores.

A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliação dos conteúdos educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, não pode se deixar levar pela aparente improvisação. O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana.

6 A Organização dos Conteúdos
As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. Existem duas proposições acerca das formas de organizá-los: uma baseada nas disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades didáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.
A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os métodos globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental é o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem.
Tomando as disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se, na escola, as diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares:

1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.
2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa.
3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepção pode se situar o papel das áreas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação global de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões integradoras.

Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e, posteriormente, Decroly com termo globalismo.

Existem vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigência atual, são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequências de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na função social é diferente. No centro de interesse a função social consiste em formar cidadãos preparados para conhecer e interagir com o meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é a preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o método de estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com espírito científico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãs capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenças, o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela.

Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de um instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.

7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos
Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua avaliação. Por suas características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que se referem, conforme sua intencionalidade ou função, conforme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza.
Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dos conteúdos, o suporte dos diferentes recursos – sua utilização, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios para análise e seleção dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um determinado material; verificar que conteúdos são trabalhados; verificar a sequência de atividades propostas para cada um dos conteúdos; analisar cada uma das sequência de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados.
A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, se bem utilizado, não apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.

8 A Avaliação
Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os objetos da avaliação são analisados nesse último capítulo. A avaliação é o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua função se encontra estreitamente ligada à função que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. Quando as avaliações são homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade.

A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender os processos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação, soma-se à necessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto a avaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente.

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Assunto: Simulado Políticas Afirmativas

1.As políticas de ações afirmativas visam promover:
a) A valorização do patrimônio histórico-cultural afro brasileiro e indígena através de programas educativos específicos.
b) O ingresso e a permanência na educação escolar dos afrodescendentes, indígenas e educandos provenientes de classes economicamente desfavorecidas.
c) A instituição de disciplinas escolares sobre cultura e história da África e das diferentes tribos indígenas do Brasil.
d) O rompimento de critérios de exclusão fundados na discriminação socioeconômica.

2.Sobre as Políticas Afirmativas, é INCORRETO afirmar:
a) Alocam recursos em benefício de pessoas pertencentes a grupos discriminados e vitimados pela exclusão socioeconômica no passado ou no presente.
b) Tratam-se de medidas que têm como objetivo combater discriminações étnicas, raciais, religiosas, de gênero ou de casta, aumentando a participação de minorias no processo político, no acesso à educação, saúde, emprego, bens materiais, redes de proteção social e/ou no reconhecimento cultural.
c) Atuam, essencialmente, por meio de repressão aos discriminadores ou de conscientização dos indivíduos que podem vir a praticar atos discriminatórios a um grupo específico de pessoas.
d) Visam, dentre outros, ao incremento da contratação e promoção de membros de grupos discriminados no emprego e na educação via metas, cotas, bônus; bolsas de estudo; determinação de cotas mínimas de participação na mídia, na política e outros âmbitos.

3.Entre as ações afirmativas implementadas, no Brasil, pela Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial inclui-se.
a) o ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas e universidades públicas.
b) a proibição de segregação racial em instalações públicas (banheiros e elevadores).
c) a criminalização do racismo.
d) a punição aos clubes de futebol cuja torcida entoar cantos racistas.
e) a aplicação da pena de suspensão das emissoras de TV que veicularem programas com personagens negros estereotipados.

4.O PPA Regional do Grande ABC tem como objetivo no programa das políticas sociais e afirmativas de:
a) ampliar as políticas sociais em territórios de maiores desigualdades, com a consolidação das políticas sociais, integrando o cidadão e sua autonomia e combatendo todas as formas de discriminação.
b) simplificar as políticas universais em territórios de maiores desigualdades, com a integração das políticas sociais, valorizando a cidadania e autonomia dos indivíduos e combatendo qualquer forma de discriminação.
c) consolidar as políticas sociais em territórios de maiores desigualdades, com a fiscalização das políticas públicas, integrando o cidadão e sua autonomia e combatendo qualquer forma de discriminação.
d) ampliar as políticas universais em territórios de maiores desigualdades, com a integração das políticas públicas, valorizando a cidadania e autonomia dos indivíduos e combatendo todas as formas de discriminação.

5.De acordo com a Lei n°. 8.842/94 que fixa a Política Nacional do Idoso, tal política deve ser organizada com base nas seguintes diretrizes:

I. Viabilização de formas alternativas de participação, ocupação e convívio do idoso, que proporcionem sua integração às demais gerações.

II. O idoso não deve sofrer discriminação de qualquer natureza.

III. O idoso deve ser o principal agente e o destinatário das transformações a serem efetivadas através desta política.

IV. Participação do idoso, através de suas organizações representativas, na formulação, implementação e avaliação das políticas, planos, programas e projetos a serem desenvolvidos.

Estão corretas:
a) As afirmativas I e IV.
b) As afirmativas I e II.
c) As afirmativas II e III.
d) As afirmativas III e IV.

6.Em relação à classificação das entidades da administração pública em entidades políticas e entidades administrativas, analise as afirmativas a seguir.

I. Entidades políticas e administrativas são sempre pessoas jurídicas de direito público.
II. Entidades políticas detêm poder político, ao contrário das entidades administrativas.
III. Entidades políticas, ao contrário das entidades administrativas, possuem capacidade legislativa.

Assinale:
a) se apenas a afirmativa I estiver correta.
b) se apenas a afirmativa II estiver correta.
c) se apenas as afirmativas I e II estiverem corretas.
d) se apenas as afirmativas I e III estiverem corretas.
e) se apenas as afirmativas II e III estiverem corretas.

7.Ana Elizabete Mota (2008), em artigo sobre a centralidade da assistência social na Seguridade brasileira nos anos 2000, afirma que: “as políticas que integram a seguridade social brasileira longe de formarem um amplo e articulado mecanismo de proteção, adquiriram a perversa posição de conformarem uma unidade contraditória: enquanto avançam a mercantilização e privatização das políticas de saúde e previdência, restringindo o acesso e os benefícios que lhes são próprios, a assistência social se amplia na condição de política não contributiva, transformando-se num novo fetiche de enfrentamento à desigualdade social, na medida em que se transforma no principal mecanismo de proteção social no Brasil”.

Com essa afirmação da autora pode-se concluir que:

1. A expansão da assistência social e as restrições à saúde e à previdência estão circunscritas ao argumento do crescimento da pobreza e à impossibilidade de equilíbrio financeiro destas últimas, o que justifica a ampliação dos sistemas privados complementares.

2. A privatização e a assistencialização da proteção social instituem o cidadão-pobre como objeto da assistência social.

3. A atual política de assistência social provoca um esgarçamento entre trabalho e proteção social, acentuando-se a tendência de ampliação das ações compensatórias ou de inserção.

4. Se antes a Seguridade Social brasileira girava em torno da previdência, agora ela gira em torno da assistência na condição de política estruturadora de acesso a outras políticas e direitos.

5. A expansão pública e a mercantilização integram o ideário neoliberal que tem como princípio a equidade, ou seja, dar mais a quem tem menos.

Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
b) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 5.
c) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
d) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5.
e) São corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5.

8.Num país com passado escravista como o Brasil, a situação social dos negros exige enfoques específicos. Nos últimos anos, a sociedade brasileira vem assistindo à multiplicação de iniciativas de indivíduos ou de grupos sociais voltadas para a reparação ou a garantia plena de direitos sociais dos negros. Em seu conjunto, essas iniciativas constituem
a) atos legislativos.
b) ações afirmativas.
c) coalizões institucionais.
d) reformas administrativas.
e) políticas assistencialistas.

9.Trata-se de mecanismo que “opera de forma a induzir, manter e condicionar a organização e a ação do Estado, suas instituições e políticas públicas – atuando também nas instituições privadas, produzindo e reproduzindo a hierarquia racial”. O conceito se refere:
a) Às políticas afirmativas.
b) Ao racismo institucional.
c) Ao preconceito de gênero.
d) Ao preconceito de classes

10.Sobre o entendimento crítico da estrutural desigualdade educacional brasileira, analise as afirmativas a seguir.

I. O entendimento crítico da estrutural desigualdade educacional brasileira parte da análise da nossa formação histórica, tanto em termos econômicos como sociais e culturais, assim como da especificidade de nosso desenvolvimento.

II. O entendimento crítico da estrutural desigualdade educacional brasileira evidencia os traços marcantes da forma estrutural de reprodução das relações políticas, econômicas e culturais da sociedade brasileira.

III. O entendimento crítico da estrutural desigualdade educacional brasileira reconhece que os setores modernos e integrados da economia capitalista (interna e externa) alimentam-se e crescem apoiados em simbiose com os setores atrasados.

Assinale:
a) se somente a afirmativa I estiver correta;
b) se somente a afirmativa II estiver correta;
c) se somente as afirmativas I e II estiverem corretas;
d) se somente as afirmativas I e III estiverem corretas;
e) se todas as afirmativas estiverem corretas.

GABARITO
1.B;2.C;3.A;4;D;5;A;6.E;7.E;8.B;9.B;10.E;

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Assunto: Síntese Educação Inclusiva

• Primeira metade do século XX – o conceito de deficiente era relacionado a causas fundamentalmente orgânicas.
• Concepção determinista do desenvolvimento – transtorno era um problema inerente à criança, com poucas possibilidades de intervenção educativa e de mudança.
• Consequências da concepção determinista:
– necessidade de um diagnóstico preciso do transtorno. Por isso, generalizam-se os testes de inteligência, cujo objetivo principal é o de situar as pessoas em um determinado nível, comparando-as ao restante da população.
– uma das primeiras escalas de inteligência foi encomendada pelo ministro de Instrução Pública francesa Alfred Binet, em 1904, com a finalidade de separar as crianças que deviam ser educadas nas escolas regulares daquelas que não podiam frequentá-la.
• Anos de 1940 e 1950 – concepção de que a deficiência pode ser motivada por falta de estímulo adequado ou processos de aprendizagem incorretos e incluem-se os conceitos de adaptação social e de aprendizagem nas definições sobre o atraso intelectual, reforçando as possibilidades de intervenção.
A oferta educacional nos países desenvolvidos considera as classes escolas específicas para os alunos com deficiências devido ao número de alunos por sala, à existência de edifícios específicos e adaptados aos alunos e à possibilidade de uma atenção educativa mais especializada.
• A partir da década de 1960 – produz-se um movimento bastante forte, impulsionado por âmbitos sociais muito diversos, que irá provocar profundas transformações no campo da educação especial. Os principais fatores que favorecem essas mudanças podem ser resumidos em:
1. Uma nova concepção dos transtornos do desenvolvimento e da deficiência.
2. Uma perspectiva distinta dos processos de aprendizagem e das diferenças individuais.
3. A revisão da avaliação psicométrica.
4. A presença de um maior número de professores competentes.
5. A extensão da educação obrigatória.
6. O abandono escolar.
7. A avaliação das escolas de educação especial.
8. As experiências positivas de integração.
9. A existência de uma corrente normalizadora no enfoque dos serviços sociais.
10. Os movimentos sociais a favor da igualdade.

• Fenômenos mais relevantes dessa nova aproximação: no plano conceitual, um novo enfoque baseado na análise das necessidades educativas especiais dos alunos; no plano da prática educativa, o desenvolvimento da integração educativa, que impulsiona, ao mesmo tempo, mudanças na concepção do currículo, na organização das escolas, na formação dos professores e no processo de ensino na sala de aula.
• Conceito de Pessoa com Necessidades Especiais: “é a que apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto escolar, costumam ser chamadas de alunos com necessidades educacionais especiais”

• Quem são os alunos da educação especial:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
• Organização da Educação Especial:
– Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
– Atendimento educacional especializado;
– Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
-Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
– Participação da família e da comunidade;
– Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
– Articulação intersetorial na implementação de políticas públicas.

• São objetivos do atendimento educacional especializado:
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos especiais. II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
• Adequações Curriculares
As adequações curriculares são possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos.
São destinadas aos alunos que necessitam de serviços e/ou situações especiais de educação.
 Devem estar respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular.
 Adaptações não significativas.
 Adaptações significativas.

Níveis de adequação curricular
 No âmbito do Projeto Pedagógico.
 No currículo desenvolvido na sala de aula.
 No nível individual.
• Nas políticas públicas.

 Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV).

Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

 Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[…] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).

 O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais da Constituição Federal ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
Orienta o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(…) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.

Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.

 Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

 A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.

 Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.

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Assunto: Simulado Comentado Vigotsky

1.Para Vigotsky, a aprendizagem humana é
a) A compreensão dos conteúdos formais e científicas do currículo.
b) A maturação das capacidades inatas que leva à expressão das características pessoais.
c) A possibilidade do desenvolvimento do ser humano como sujeito de determinada cultura.
d) O efeito do ambiente sobre a pessoa que recebe as informações elaboradas pela humanidade.
e) O desenvolvimento dos esquemas motores e cognitivos a partir da idade pré-escolar.

2. Marque (V), se a assertiva for verdadeira, ou (F), se a assertiva for falsa.
O pensamento de Piaget e o de Vigotsky são considerados complementares no que se refere à multiplicidade do conhecimento, embora cada um apresenta algumas especificidades. Piaget, por exemplo, enfatiza os aspectos estruturais, em especial os relacionados às operações lógico-matemáticas; já Vigotsky privilegia os aspectos culturais, perceptíveis no trato dos conteúdos específicos.
( ) FALSA.
( ) VERDADEIRA.

3. Para Vigotsky, a aprendizagem humana é
a) A compreensão dos conteúdos formais e científicas do currículo.
b) A maturação das capacidades inatas que leva à expressão das características pessoais.
c) A possibilidade do desenvolvimento do ser humano como sujeito de determinada cultura.
d) O efeito do ambiente sobre a pessoa que recebe as informações elaboradas pela humanidade.
e) O desenvolvimento dos esquemas motores e cognitivos a partir da idade pré-escolar.

4. Para Vygotsky, no processo da constituição humana, as funções psicológicas superiores são de origem:
a) Sociocultural.
b) Biológica.
c) Comportamental.
d) Transcendental.
e) Existencial.

5. A respeito dos estudos de Vygotsky, é incorreto afirmar que:
a) As formas superiores de comportamento consciente do homem originam-se de sua vida em sociedade, nas relações sociais que mantém com outros seres humanos;
b) A zona de desenvolvimento proximal é caracterizada como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da ação autônoma e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela ação colaborativa;
c) O homem se constitui como ser humano, principalmente pelas suas características elementares (naturais ou biológicas) que herda de seus antepassados, e não nas relações que estabelece com a história social dos homens;
d) A relação entre o homem e a natureza, entre o homem e o outro, é sempre mediada por produtos culturais humanos como os instrumentos e os signos, que conferem à atividade humana seu caráter produtivo;
e) O sistema de signos mais importante para o homem é a linguagem, que possibilita a comunicação social, o estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural.

6. Lev S. Vygotsky foi um importante pensador, tendo sido um dos primeiros a desenvolver a noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. A respeito da obra e pensamento desse autor, assinale a alternativa correta.
a) O socioconstrutivismo (ou sociointeracionismo) é a corrente pedagógica que se originou do pensamento de Vygotsky e aponta para a idéia de que as crianças são influenciadas pelas interações com o mundo, especialmente com a natureza, sendo por isso considerada uma teoria de base ecológica.
b) O acesso à cultura (e consequentemente à formação) somente ocorre por meio de processos de mediação, que são constituídos por sistemas simbólicos construídos nas relações sociais entre o indivíduo e o(s) grupo(s) em que está inserido.
c) A base biológica, mesmo pouco importante, é o pano de fundo sobre o qual as interações sociais ocorrem, de modo que o desenvolvimento intelectual do sujeito depende de condições biológicas adequadas.
d) A mediação é uma categoria determinante no pensamento de Vygotsky, pois enfatiza que o conhecimento deriva da ação do sujeito sobre a realidade. Como resultado, sempre que o sujeito age, ele interage com as relações sociais e com o outro.
e) Segundo o pensamento de Vygotsky, a aprendizagem das idéias e conceitos do mundo real equivale à forma escolar, de maneira que a escola demonstra adequadamente as desigualdades sociais e econômicas postas na sociedade.

7. O estudo da psicologia, baseado na visão histórica e social dos processos de desenvolvimento infantil, apresentado por Vygotsky, aponta que “o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas
possibilidades de interpretação, de expressão e de ação das crianças assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.” (BORBA, Ângela M. Orientações para inclusão da criança de 6 anos.SEE.2007)
Para melhor compreender o que diz Vygotsky no texto acima, pode-se dizer que:
a) A brincadeira é um espaço privilegiado de interação e confronto de diferentes crianças com diferentes pontos de vista.
b) A brincadeira é uma situação organizada, na qual a criança tem que tomar decisões pertinentes a diversas situações que surgem nos contextos criados.
c) A brincadeira permite que a criança reproduza os valores que vivencia diariamente, ajudando-a a socializar-se.
d) A brincadeira oportuniza que a criança, de modo ativo, reinterprete o mundo, produzindo novos saberes e práticas.

8. As ideias de Vygotsky fundamentam uma concepção sobre a prática pedagógica e sobre a atuação do docente. Identifique a veracidade na exposição de suas postulações:
I. O desenvolvimento psicológico das crianças deve ser olhado de maneira prospectiva.
II. O grupo social tem uma atuação significativa na mediação entre a cultura e o indivíduo.
III. As funções psicológicas se originam nas relações do indivíduo com o contexto cultural e social.
IV. Os processos de desenvolvimento despertam os processos de aprendizagem.
Marque a opção que reúne as afirmativas VERDADEIRAS:
a) Apenas as afirmativas II e III.
b) Apenas as afirmativas I, III e IV.
c) Apenas as afirmativas II, III e IV.
d) Apenas as afirmativas I, II e III.

9. Assinale a alternativa incorreta, quanto a Lev Semenovitch Vygotsky.
a) Lev Semenovitch Vygotsky Pensador importante em sua área, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida.
b) Para Vygotsky, os signos, a linguagem simbólica desenvolvida pela espécie humana, não têm um papel similar ao dos instrumentos: tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos são construções da mente humana, que estabelecem uma relação de mediação entre o homem e a realidade.
c) Por esta similaridade, Vygotsky denominava os signos de instrumentos simbólicos, com especial atenção à linguagem, que para ele configurava-se um sistema simbólico fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no curso da evolução da espécie e
história social.
d) A linguagem é uma espécie de cabo de vassoura muito especial, capaz de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem específica do nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso próprio
desenvolvimento.
e) Assim, podemos ver como a visão de Vygotsky dá importância à dimensão social, interpessoal, na construção do sujeito psicológico.

10.Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis onde a construção do conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito. Identifique a alternativa CORRETA sobre esses dois níveis:
a) Um natural e um sobrenatural;
b) Um político e um social;
c) Um individual e um coletivo;
d) Um real e um potencial;
e) Um social e um coletivo.

Questão 1: Letra C
Vygotsky baseou toda sua obra na linguagem e sua relação com o pensamento. Para ele, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem estão totalmente ligados, de forma que não seria possível separá-los. Desde que nascem, as crianças têm constante interação com os adultos, pois estes, naturalmente, procuram passar para as crianças sua maneira de se relacionar e sua cultura. Assim, para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre
pessoas. Ele defende a ideia de que não há desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento é pensado como um processo, onde estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem.

Questão 2: verdade
O estudo do pensamento e da linguagem é uma das áreas da psicologia em que é particularmente importante ter-se uma compreensão clara das relações inter funcionais existentes. Segundo Piaget, o elo que liga todas as características específicas da lógica infantil é o egocentrismo do pensamento das crianças. Ele reporta todas as outras características que descobriu, quais sejam, o realismo intelectual, o sincretismo e a dificuldade de compreender as relações, a este traço nuclear e descreve o egocentrismo como ocupando uma posição intermédia, genética, estrutural e funcionalmente, entre o pensamento autístico e o pensamento orientado.

Questão 3: Letra C
Vygotsky baseou toda sua obra na linguagem e sua relação com o pensamento. Para ele, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem estão totalmente ligados, de forma que não seria possível separá-los. Desde que nascem, as crianças têm constante interação com os adultos, pois estes, naturalmente, procuram passar para as crianças sua maneira de se relacionar e sua cultura. Assim, para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Ele defende a ideia de que não há desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento é pensado como um processo, onde estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem.

Questão 4: Letra A
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos.
São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar sua forma de pensar.
Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras.
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo.

Questão 5: Letra C
Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem têm origens diferentes. Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual. Suas trajetórias de desenvolvimento, entretanto, não são paralelas – elas cruzam-se. Em dado momento, a cerca de dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da
linguagem, até então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a uma nova forma de comportamento.
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos.
São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar sua forma de pensar.
Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através de palavras.
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de ―zona dedesenvolvimento próximo‖. Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, teríamos uma ―zona de desenvolvimento auto-suficiente‖ que
abrange todas as funções e atividades que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança pode ser tanto um adulto (pais, professor, responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade requerida.

Questão 6: Letra B
Vygotsky deve, em certa medida, ser compreendido em função de sua jovem e breve carreira. Morreu de tuberculose com trinta e sete anos e, diferentemente de Freud e Piaget, nunca teve a oportunidade de revisar e reformular sua teoria. Apesar disso, há uma notável coerência no fundo de sua obra, da qual emerge uma psicologia de amplitude e de brilhantes
intuições temáticas. Estas intuições estavam interconectadas com uma emergente teoria marxista de homem, que era muito mais avançada que as rígidas doutrinas de seus contemporâneos marxistas. Seu interesse radicava no futuro e em como a criança se apropria da bagagem generativa com a qual se pode construir mundos possíveis. Tanto quanto Piaget, foi um construtivista. Mas pensava que se utilizavam os instrumentos a consciência que, para ele, era essencialmente social. Foi, consequentemente, oficialmente condenado pelo marxismo estabelecido da época – os anos trinta.
Para Vigotsky, a mente humana nem cresce naturalmente, por bem alimentada que esteja, nem se encontra livre das travas das limitações históricas. Um conceito fundamental de desenvolvimento do Vigotsky é sua conhecida Zona de Desenvolvimento Proximal, ou ZDP para abreviar. ZDP é a capacidade diferencial da criança para captar e utilizar os sinais e instruções daqueles que são mais eruditos, mais conscientes e mais experientes do que ela, e que, de fato, colaboram com ela, por exemplo, tentando ―ensiná-la‖. Concebe a ZDP quase como o modus experandi (forma de experimentar) da criança para lograr sua capacidade intelectual.
A cultura proporciona os meios para saltar para o futuro, cultura que é criada pela história e transmitida pelos demais. Este é seu veículo transacional fundamental no desenvolvimento, e é, para Vigotsky, o instrumento pelo meio do qual a cultura reproduz a si mesma.
Sua teoria também concede grande importância à função da consciência e da reflexão. Tomemos, como exemplo para ilustrá-lo, sua discussão sobre a aprendizagem da matemática. Digamos que a criança tenha aprendido a realizar operações de aritmética. Com orientação e instruções pode chegar a fazer álgebra. Na opinião de Vigotsky, chega a dominá-la com a prática, o que dá lugar ao desenvolvimento da consciência do que está fazendo e de como o faz – de modo muito semelhante à teoria piagetiana.
Para Vigotsky (e também para Freud em um sentido mais ou menos vago), a linguagem proporciona (em palavras de Dewey) um meio para classificar os pensamentos de cada um sobre o mundo. Mas, era algo mais do que isto na teoria de Vigotsky, pois seu modelo de desenvolvimento era radicalmente mais social. Não partia de uma criança enfrentando o mundo com problema, mas concebia a criança desde o princípio colaborando com outros, enfrentando um mundo que está formado por processos simbólicos.
Tinha o mesmo significado que o conceito Délfico do segundo sistema de sinas que proporcionava a psicologia pós-pavloviana da União Soviética os meios para poder ultrapassar a noção simples do condicionamento como um processo implicado na aprendizagem.

Questão 7: Letra D

Ao brincar, a criança está sempre acima da própria idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade. Na medida em que a criança imita os mais velhos em suas atividades padronizadas culturalmente, ela gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual. Inicialmente, seus jogos são lembranças e reproduções de situações reais; porém, através da dinâmica de sua imaginação e do reconhecimento de regras implícitas que dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos, a criança adquire um controle elementar do pensamento abstrato. Nesse sentido, o brinquedo dirige o desenvolvimento.

Questão 8: Letra D
Para Vigotsky, a mente humana nem cresce naturalmente, por bem alimentada que esteja, nem se encontra livre das travas das limitações históricas. A linguagem proporciona um meio para classificar os pensamentos de cada um sobre o mundo.
É impossível conceber o dinamismo de Vigotsky sem ter presente a revolução russa. Vigotsky formulou uma teoria genética na qual o homem era ajudado pela sociedade para desenvolver-se plenamente.
Diferentemente de seus rígidos mentores e críticos marxistas, incluiu um ―princípio de espontaneidade‖ na consciência e na reflexão que nos permitira avançar a um nível superior. Os meios para isto eram tanto a linguagem como a forma em que ela nos relaciona, ao mesmo tempo, coma cultura e nos permite transmiti-la. A cultura atua, portanto, como capacitadora. De acordo com Vigotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à criança através
de palavras. Para Vigotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo.
Questão 9: Letra B
Vygotsky desenvolveu inúmeros conceitos fundamentais para que compreendamos a origem de nossas concepções e a forma como as exprimimos. O trabalho de Vygotsky ajuda a explicar o desenvolvimento cognitivo do ser humano e também serve como base das recentes
tendências na linguística aplicada em direção a metodologias de ensino de línguas estrangeiras menos planificadas e mais naturais e humanas, mais comunicativas e baseadas na experiência prática em ambientes multiculturais de convívio.
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de zona de desenvolvimento próximo. Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver problemas por si própria e a diferença entre a capacidade da criança de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, teríamos uma zona de desenvolvimento autossuficiente que abrange todas as funções e atividades que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa.
Questão 10: Letra D
ygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse é um nível de desenvolvimento.
O potencial é quando a criança ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ela já sabe somar, está bem próximo de fazer uma multiplicação simples, precisa apenas de um ―empurrão‖.

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